<< вернуться

4.2. Приемы использования субъектного опыта учащихся

Одним из наиболее важных аспектов эффективного формирования познавательной деятельности учащихся является учет их семантики в процессе познания, что одновременно является наиболее существенной чертой личностно-ориентированных подходов к обучению. Как мы уже указывали, именно этот аспект наименее разработан и менее представлен в практике современного образования.

В процессе опытно-экспериментальной работы в рамках городской экспериментальной площадки по разработке модели личностно-ориентированного образования мы апробировали ряд способов учета личностной семантики школьников. К ним мы относим:

1. Использование семантических образов.

2. Использование семантических когнитивных карт.

3. Использование семантических обучающих метафор и семантических обучающих сказок.

В связи с тем, что визуальная сенсорная система является наиболее скоростной в обработке информации, мы рассмотрели именно ее возможности для построения практических способов учета семантики в познании школьников.

Общеизвестно, что внутренний образ обладает особыми возможностями для кодирования/декодирования информации. Именно образы используются в системе Шаталова в виде опорных конспектов, у Мыскина - в виде системы пиктограмм и т. д.

В выше указанных педагогических технологиях чаще используются визуальные способы кодирования учебной информации в качестве мнемотехнических приемов, что само по себе, безусловно, является шагом вперед по сравнению с аудиально-словесной формой презентации предметного содержания. Но с точки зрения понимания сущности личностно-ориентированного образования они все же являются внешне заданными образцами-результатами познавательной деятельности учителя, нежели самих школьников. В такой ситуации, с нашей точки зрения, происходит навязывание учителем собственной семантики в процессе формирования познавательной деятельности учащихся, что, безусловно, сужает возможности самостоятельного детского познания и ограничивает школьников в способах познания, так как со временем они закрепляются и становятся стереотипами.

Поэтому по результатам анализа сильных и слабых сторон известных методик и на основе собственного понимания сущности познавательной деятельности в рамках личностно-ориентированной модели нами были определены требования к работе с семантическим образом:

• образ должен быть создан ребенком самостоятельно, имея на начальном этапе образцы других школьников или учителей в качестве примеров;
• образ должен быть как можно более тесно связан с предметным содержанием;
• образ должен однозначно отражать запоминание наиболее сложных фрагментов предметного содержания;
• образ должен иметь особый личностный смысл: по возможности связываться с индивидуальными переживаниями, эмоциями, событиями, нетрадиционным пониманием конкретного содержания;
• образ должен быть простым для его исполнения, красочным и вызывать положительные эмоции;
• образ должен довольно просто воспроизводиться, а для этого он должен быть исполнен как можно в более специфической (редко встречающейся) форме.

Ниже приведен семантический образ, который создан одним из учеников на уроке химии (см. рис. № 1).

Рис. № 1.

Далее приведены образцы детского творчества по созданию собственных семантических образов для запоминания словарных слов (см. рис. № 2).

Рис. № 2.

Как видно из представленных примеров, дети отобразили словарные слова в тех образах, которые они лично представляют в соответствии с приведенными выше требованиями.

Использование системы запоминания словарных слов через собственные семантические образы было апробировано нами в 4 - 7 классах школы № 507 г. Москвы.

По результатам апробации этого способа можно судить о его эффективности.

Так, спустя полгода после предварительной работы с семантическими образами, нами было проведено 24 коротких диктанта, которые составлялись из 15 – 30 слов и проводились по мере того, как учащиеся успевали создавать собственные семантические образы.

В начале экспериментальной работы были предложены начальные проверочные диктанты, включающие в себя те словарные слова, написание которых ученики изучили до работы с семантическими образами. До использования этого способа количество учащихся, которые делали ошибки в написании словарных слов, было достаточно велико: от 64% в 4-х классах до 78% в 6-х классах.

Результаты использования методики создания семантических образов словарных слов приведены в таблице № 1.

Таблица № 1.

Динамика изменения количества допущенных ошибок в написании словарных диктантов в 4 - 7 классах

	Кол-во слов	Кол-во диктан- тов	Результаты до использования семантических образов	Результаты после использования семантических образов	Итоговые различия
4 класс	15	4	64%	12%	52%
5 класс	18	6	76%	14%	62%
6 класс	20	6	78%	11%	67%
7 класс	30	8	76%	12%	64%

Как видно из приведенной таблицы, количество учащихся, допускавших ошибки в словарных словах, по результатам проверки остаточных знаний через полгода после обучения снизилось практически вдвое, что свидетельствует о высокой эффективности применяемого личностно-ориентированного способа формирования познавательной деятельности. Остаточные знания учащихся указывают на высокую прочность их усвоения.

Кроме того, по результатам наблюдений за тем, какие образы легче всего удерживаются детьми в памяти и практически не забываются по прошествии большого периода времени, нами были сформулированы требования к семантическим образам словарных слов, которые могут быть универсальными. В приведенных нами примерах представлены именно такие образы.

Требования к универсальным образам словарных слов:

• семантический образ должен быть связан именно с лексическим значением данного слова;
• в семантическом образе слова трудность написания должна быть вписана в буквенное маркирование (например, как со словами палатка, шатер, крыжовник, корзина) так, чтобы ребенок мог легко и однозначно вспомнить визуальное кодирование;
• семантический образ должен быть редким, чтобы обеспечить избирательность запоминания; уникальность употребления картинки-образа может достигаться цветовым кодированием или изображением детали, подчеркивающей особое эмоциональное настроение (например, для написания слова корова может использоваться образ веселой коровы, у которой смешные очки в виде –ОрО-).

В настоящий момент на основе этих требований нами совместно с детьми создаются школьные словари с картинками словарных слов.

Семантические рисунки являются одним из наиболее эффективных методов работы с субъектным опытом школьников. Создание словарей может использоваться в работе над любыми теоретическими и практическими темами из курса русского языка и литературы. Например, изучая текстоведение, ученик такие типы текстов, как описание, повествование и рассуждение, изображает на рисунке в виде трех могучих ветвей дуба. Другой ученик, рассказывая о стилях речи, создает ментальную картинку в виде человеческой руки: большой палец в сторону — разговорный стиль; остальные пальцы – книжные стили - располагаются рядышком: художественный, публицистический, научный и самый дальний, мизинец, - официально-деловой. Такой семантический рисунок отражает и логику, и личное восприятие учащегося.

Во время словарно-орфографической работы на уроке (а словарные слова можно давать тематическими блоками: квартира, музей, театр, цирк, осень, океан и т. п.) детям предлагается игра в ассоциации. Они занимаются внутренней визуализацией, обсуждают и решают, какая из внутренних картинок способна стать символом их «тематических» ассоциаций (океан — рыба-кит, цирк — жизнерадостный клоун, зима — мороз и т. п.).

Каждый учащийся рисует в тетради свою собственную картинку, раскрашивая ее любимыми цветами. В зависимости от типа урока, времени, отведенного на словарную работу, данный процесс может упрощаться: без игры в ассоциации ребятам предлагается заготовленная на доске картинка со словарными словами и работа начинается сразу с придумывания внутренних образов.

Применение учениками в тетрадях фломастеров или цветных ручек, как известно, улучшает работу памяти, а использование рисунков ведет к ликвидации разрыва между словом и образом, что не только увеличивает продуктивность запоминания, но и облегчает восприятие предметного содержания, повышает эффективность процесса мышления, и, конечно же, познавательная деятельность начинает носить творческий и субъектно-личностный характер.

После некоторой практики учащиеся включаются в процесс творческого создания семантических образов, и у них возникает желание, а затем и потребность, выразить себя на более сложном уровне, не просто рисуя букву-орфограмму или целое словарное слово, а, например, иллюстрируя какую-либо авторскую мысль, заинтересовавшую в процессе чтения художественного произведения.

Так, в тетрадях по литературе появляются сначала цветные схемы (всевозможные кружочки и квадратики, окруженные и соединенные стрелочками), а затем картинки-символы, показывающие, как ребенок понял текст, воспринял его, и насколько близок ассоциативный символ, созданный учеником, художественному миру писателя.

Для формирования читательских умений, развивающих образное мышление, в процессе подготовки творческих работ учащиеся получают различные задания:

- графически показать основные сюжетные линии произведения и их элементы или взаимосвязь содержательных компонентов композиции (портрета, пейзажа, внесюжетных элементов, художественной детали и т. п.);

- найти в тексте художественную деталь-символ и ассоциативной картинкой объяснить ее участие в эпизоде (произведении) или создать визуальный образ, включающий в себя художественную деталь текста, объясняющую основную мысль эпизода (идею произведения);

- через визуальный образ выразить тему, проблему, идею произведения и т. п. Итогом такого творческого процесса, как правило, является не просто картинка-иллюстрация, а ассоциативный рисунок, сопровождаемый выдержками из текста и комментариями автора работы (или только цитаты, или собственное высказывание).

Следующим способом учета семантики личности в обучении является методика создания семантических когнитивных карт.

Нами были разработаны, апробированы и затем осмыслены требования к созданию семантических когнитивных карт:

• карта должна представлять собой целостный образ, который объединяет в себе кодирование объемного содержания информации;
• желательно, чтобы объединяющий образ имел не только личностный (эмоциональный, содержательный, логический) смысл, но и общий целостный смысл;
• внутри объединяющей картинки могут быть использованы ключевые слова, а также более мелкие семантические образы;
• в случае если информация является в значительной степени разнородной по своему содержанию, то целостные смысловые фрагменты кодируются отдельными цветами;
• разнородная информация кодируется отдельным образом или линией, под которой подписывается принцип классификации;
• все использованные коды должны иметь индивидуальный смысл для учащегося;
• количество автономных блоков не должно превышать 7±2 битов (число Миллера).

Варианты таких семантических когнитивных карт, созданных детьми (например, на уроках химии), приведены ниже (рис. № 3).

Рис. № 3.

Подобные семантические когнитивные карты позволяют ученикам создать собственную когнитивную модель предметного содержания в совокупности с идеями и приемами мнемотехники, представляя собой еще один способ учета субъектного опыта учащихся, который мы используем в рамках разработанных подходов к формированию познавательной деятельности учащихся.

Семантические когнитивные карты являются когнитивной схемой и, кроме учебной функции работы с содержанием, могут быть использованы также в качестве способа передачи мышления отдельного учащегося, так как при организации соответствующей рефлексии ученики могут задуматься над тем, какой конкретно способ кодирования информации они использовали, какой личностный смысл отображали и почему.

Не менее значимым способом учета семантики личности в процессе познавательной деятельности является обучающая метафора.

Как показывает наша опытно-экспериментальная работа, именно при помощи обучающей метафоры в полной мере удается обеспечить:

сенсорно-моторную презентацию предметного содержания при помощи чувств;

символьную - в правом полушарии создается образно-чувственная модель объекта (в концепции латерализации мозга);

логическую - в левом полушарии создается логическая модель объекта;

лингвистическую - происходит осознание информации и название объекта в момент узнавания.

При этом метафора может служить инструментом научного поиска, дав толчок мысленной деятельности.

Активное использование семантических метафор на уроках геометрии практикует учитель-исследователь московской школы № 507 Н. С. Зиненко. Не секрет, что у многих учащихся изучение геометрии вызывает большие трудности. Одна из причин кроется в плохо развитом умении вычислять часть из целого. Например, при решении задач по теореме «Признаки равенства треугольников» надо «увидеть» вертикальные углы. При этом ученик может знать определение вертикальных углов и видеть их на рисунке, но найти их в треугольниках не может. Чтобы облегчить учащимся процесс усвоения новых геометрических понятий, мы используем метафоры, предлагая детям применять вариант-образец, а затем создать свой собственный.

Так, например, в курсе геометрии 7-го класса учащиеся сначала знакомятся с понятием развернутого угла. Очень эффективно в качестве метафоры привести веер и с его помощью показать острый, тупой и развернутый углы в процессе его разворачивания. Метафора: развернутый веер — развернутый угол.

Затем изучается понятие вертикальных углов. Дав определение нового понятия, полезно спросить учащихся, на что похож рисунок. Как правило, дети отвечают, что рисунок похож на бантик или бабочку. Так по ходу обучения создается «банк семантических метафор», которые придумывают сами учащиеся. В дальнейшем, если возникает затруднение с нахождением вертикальных углов, достаточно задать тот же вопрос, чтобы получить ответ (например, «бантик») и предложить найти этот «бантик» на рисунке. И после этого школьникам не представляет никакой трудности найти данные углы.

Приведем еще несколько примеров семантических метафор, предложенных детьми в процессе познавательной деятельности. Например, накрест лежащие углы напоминают ученикам знак «Зорро», построение биссектрисы угла — рыбку. Знак «объединения множеств» напомнил учащимся мешок, в который все складывают. Знак объединения в теореме множеств, по их мнению, соответствует знаку сложения в арифметике. Знак «пересечения множеств» часто связывается учащимися с подковой.

Один ученик предложил для правила сложения векторов («правило параллелограмма») пучок стрел, а для кубической параболы — змейку. При этом ученик сделал комментарий, что «³» очень похожа на букву «з». Поэтому легко запомнить, что функции y=x³ соответствует график, похожий на змею.

В приведенных выше примерах метафора играет двойную роль: с одной стороны, она является средством познания, а с другой — средством запоминания. При этом очень важно, чтобы сами дети предлагали метафоры и найденный образ-символ, который обязательно должен быть ярким и кратким (одно слово).

Метафору можно использовать и как средство направленной трансляции знаний. Таким образом, метафора будет выполнять уже три функции (вместе с перечисленными выше). В этом случае редко удается ограничиться одним словом, чаще объяснение ведется на метафорическом языке.

Некоторые семантические метафоры, как в случае с семантическими образами, могут быть универсальными и использоваться для профилактики ошибок. Например, рассмотрим тему 6-го класса «Приведение подобных слагаемых».

Допустим, надо упростить выражение: b+2a+3b+a. Переменную назовем лампой, а — апельсином. Лампы можно складывать с лампами, а апельсины с апельсинами. Но, как известно, нельзя сложить лампы с апельсинами - если это сделать в метафорическом примере, то получаются лампольсины.

Этот термин придумал В. Левшин (автор книги «Три дня в Карликании»), и данная метафора является, по нашему мнению, прекрасным способом, предупреждающим ошибки.

Распространяя идею создания семантических метафор в более широком контексте применения, мы предлагаем детям создавать свои собственные обучающие сказки, в которых правила, используемые в грамматике русского и английского языков, в теоремах по геометрии и т. п. связываются детьми с помощью собственных ассоциаций и на основе принципов, представленных выше для семантических образов. В контексте истории, как показывает наша опытно-экспериментальная работа, происходит целостное восприятие причинно-следственных связей, которые могут вызывать дидактическую сложность для учащихся или нередко требуют механического запоминания, как и многие правила русского языка.

Как мы уже указывали, существенный признак семантических образов, семантических когнитивных карт, семантических метафор и семантических обучающих сказок заключается в том, что авторство в их создании принадлежит учащимся. Именно поэтому детям легко понятен смысл предметного содержания, который достаточно просто воспроизводим в нужном контексте познавательной деятельности.

Отдельным способом изучения и учета субъектного опыта учащихся в процессе познавательной деятельности является учет их познавательных стратегий.

Использование языка записи стратегий учащихся является одним из самых значительных инструментов в разработанных нами личностно-ориентированных подходах к формированию познавательной деятельности, так как именно он позволяет осуществлять обмен способами познания среди учащихся, что, по нашему мнению, приводит к расширению их познавательных возможностей и обогащению когнитивных моделей. Таким образом, в целом работа со стратегиями помогает перевести познавательную деятельность учащихся на метауровень.

Мы рекомендуем учителям при работе со стратегиями использовать разработанный нами вопросник, который уже обсуждался выше.

Так, например, для осознания учащимися их субъектного опыта в процессе написания школьных сочинений мы предлагаем старшеклассникам рассказать о собственной стратегии написания сочинения, отвечая друг другу на вопросы Т.О.Т.Е. В этом случае учителю необходимо обобщить основные этапы, сделать графическую запись представленных стратегий и после общего обсуждения предложить учащимся написать сочинение, использовав выявленные нетрадиционные стратегии.

Ниже приведен пример графической записи стратегии одного из наиболее успешных учеников:

B^k_{i ->} B^k_i 1 _-> B^k_i 2 _-> B^k_i 3 _-> B^k_i n _-> v _-> B^k_i/k _-> w _->

основной сюжет

A_ge/B^k_{i ->} A^k_{g i} 1 _-> A^k_{g i} 2 _-> A^k_{g i} 3 _-> A^k_{g i} n _-> A_ge.

Здесь представлены следующие этапы создания сочинения 10-классника:

· учащийся создает общую внутреннюю картинку, т. е. то, что собирается описывать;

· затем ученик конструирует главные части сюжета (по его словам, это похоже на пленку кинофильма) и создает основные слайды;

· после этого он пытается посмотреть на сформулированный сюжет глазами читателя (учителя, друзей, знакомых, ценящих литературу и т. п.);

· далее он критически проверяет собственный сюжет сочинения;

· если на предыдущей фазе получен позитивный, чувственный, эмоциональный отклик, то учащийся как бы «отстраняется» от текста (видит его со стороны) и записывает короткие тезисы;

· после этого, глядя на план, он придумывает ключевые эпитеты, метафоры, выразительные фразы к каждой части сюжета (в его семантике – «изюминки» сочинения);

· и, наконец, начинает поэтапно писать, следуя каждой придуманной им части в тезисах (в процессе написания дополнительно используется стратегия предыдущей фазы) и продолжая конструировать описание.

Показательно, что при обсуждении данной стратегии для школьников наиболее интересными фазами оказались: просмотр, придуманный от имени читателя, и осознанное конструирование эпитетов и метафор. В заключение общей дискуссии многим ученикам захотелось внедрить эти этапы в собственную стратегию. После того как весь класс использовал на практике работу со стратегиями, был проведен еще один анализ. По собственному мнению учащихся, новая стратегия оказалась для них более эффективной. В предложенной нами анонимной анкете 100% учащихся считают, что данный способ анализа их литературного творчества существенно изменил способ работы над созданием художественного текста, а 85% написали, что он стал для них своеобразным «прорывом» в литературных способностях (по выражению одного из учеников). Для 65% учащихся такая работа в классе изменила их представление о предмете, помогла его полюбить.

Анализ практических результатов убеждает нас в эффективности данного способа, необходимости исследования и учета стратегий учащихся.

Именно в комплексе все указанные выше способы учета семантики личности в процессе формирования познавательной деятельности позволяют, как показано в данной части нашего исследования, в значительной мере задействовать субъектный опыт школьников.

Тому, как используются разработанные нами способы в целостной системе формирования познавательной деятельности учащихся в рамках личностно-ориентированного подхода, посвящены главы, описывающие сконструированные нами личностно-ориентированные образовательные технологии и иллюстрирующие их конспекты уроков.